Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty anglistyki

24 października 2018

NR 7 (Październik 2018)

Innowacyjne nauczanie

0 42

Co dzieje się w mózgu muzyka jazzowego podczas improwizacji? Takie pytanie postawili sobie w 2008 r. Charles Limb i Allen Braun, którzy w badaniu rezonansowym postanowili zlokalizować fragmenty kory zaangażowane w procesy twórcze. Okazało się, że praca trzech obszarów neuronalnych odróżnia muzyczną improwizację od grania z pamięci – jeden z nich jest aktywowany, dwa dezaktywowane. 

Obszarem aktywowanym jest przyśrodkowa kora przedczołowa (medial prefrontal cortex) odpowiedzialna za koncentrację na własnych myślach i doznaniach, a nie na świecie zew­nętrznym. Kora ta realizuje stan przepływu (flow), podczas którego wyrażamy samych siebie, myśląc o tym, co dopiero się wydarzy. W przepływie jesteśmy kierowani zinternalizowanymi regułami i strategiami, bez konieczności świadomej kontroli wykonywanych działań. 
To, co nie dzieje się w mózgu podczas innowacyjnego poznania, jest równie ważne jak procesy, które w nim zachodzą. Pierwszym dezaktywowanym fragmentem jest kora okołooczodołowa (orbital frontal cortex), która monitoruje nasze zachowanie pod względem społecznej poprawności. Dzięki aktywności tej kory martwimy się, co ludzie o nas pomyślą i robimy wszystko, by nie stracić na własnym wizerunku w oczach innych osób. Na lekcji zachowujemy się poprawnie – nie przeszkadzamy, nie odpisujemy i nie wychodzimy przed końcowym dzwonkiem. Podczas innowacyjnych zadań ta część mózgu pozostaje mniej aktywna, prawdopodobnie dlatego, że liczenie się ze zdaniem innych hamuje naszą kreatywność.
Drugim fragmentem mózgu o osłabionej aktywności podczas muzycznej improwizacji okazała się grzbietowo-boczna kora przedczołowa (dorsolateral prefrontal cortex). Ta część mózgu realizuje funkcje wykonawcze, umożliwiając świadome dążenie do celu, planowanieosiągnięć i monitorowanie postępu. U dzieci mózg wykonawczy nie jest w pełni rozwinięty, osiągając dojrzałość po przekroczeniu 25. roku życia. Wyjaśnia to, dlaczego uczniowie mają problem z napisaniem eseju w określonym czasie i dlaczego nauczyciele są zmuszeni wyznaczać osiągalne etapy pracy, zawężać temat i precyzować cele. Nas interesuje fakt, że rodzaj myślenia niezbędny do podążania wyznaczonym kursem nie jest tym, który napędza improwizację i innowacyjne rozwiązania. W rzeczywistości mózg wykonawczy zaburza pracę mózgu kreatywnego. 
W psychologicznym stanie przepływu, podczas którego umysł ucznia pracuje innowacyjnie, myśli i wrażenia napływają bez kontroli, oceny i wewnętrznej cenzury. Kiedy uczeń czyta własny esej, świadomie oceniając postępy, włącza mentalnego dyrektora, który niechętnym okiem patrzy na twórcze zabawy i nowe, czasami dziwne skojarzenia. Wyjaśnianie – na prośbę nauczyciela – własnego myślenia podczas rozwiązywania problemów obniża prawdopodobieństwo kreatywnych wglądów (insights) i osłabia przełomowość uzyskanych wyników. 

Jak informacja o mózgu improwizującym może przydać się w projektowaniu innowacyjnych zajęć?

Szkoła potrzebuje innowacyjnego nauczania, aby przygotować uczniów do świata, którego jeszcze nie ma. Nacisk na nowe rozwiązania stanowi poważne wyzwanie dla wielu nauczycieli – przyzwyczajonych do przekazywania wiedzy i unikania działań aktywizujących kreatywność ucznia. Tradycyjne nauczanie bazuje na mózgu wykonawczym, planującym strategię, sprawdzającym postępy i dokonującym korekt, gdy myślenie ucznia zbacza z przyjętego kursu. Edukatorzy skoncentrowani wyłącznie na celu – na przykład realizacji podstawy programowej – świadomie myślą o kontrolowanym nabywaniu wiedzy przez ucznia.
Nic z tych rzeczy nie miało jednak miejsca, gdy muzycy jazzowi improwizowali wewnątrz skanera, a ich mózgi odsłaniały rąbek tajemnicy twórczego myślenia. Podczas gdy gros nauczycieli tworzy plany, które następnie skrupulatnie sprawdza, jedyną rzeczą, którą jazzmani zrobili celowo, była sama decyzja o improwizacji. Później świadoma kontrola słabła, a artyści wkraczali w stan przepływu zdominowany przez procesy nieświadome. Muzyk podczas twórczej improwizacji nie pytał świadomie: „Co powinienem dalej zrobić z tym tematem?”. Raczej, bazując na własnej ekspertyzie, jego mózg wyszukiwał muzyczne inspiracje poza świadomą kontrolą. Jeśli wnioski z badań Limba i Brauna są poprawne, procesy improwizacji pozostają w silnym konflikcie z myśleniem ucznia wspieranym przez tradycyjną edukację. Przykładowo, szkoła ceniła sobie wydajność programu nauczania i standaryzację, która miała ową wydajność zapewnić. Nauczyciele systematyzowali materiał po to, by uczniowie nie musieli wymyślać „koła na nowo”, lecz korzystać ze sprawdzonych metod. Rolą nauczyciela w tej wizji szkoły było redukowanie zmienności pomysłów, a nie jej wspieranie. Standaryzacja, czyli tworzenie norm i ich kurczowe trzymanie się, jest szczególnie niekorzystna na początkowych etapach myślenia kreatywnego, które z definicji są chaotyczne, niewydajne i związane z wysokim poziomem podejmowanego ryzyka. Oczywiście, innowacja też ma granice – muzycy improwizowali w ramach gatunku muzycznego, jakim jest jazz, co wykluczało stosowanie technik muzycznych z innych epok i kultur. Granice sprzyjające kreatywności muszą być jednak...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Horyzonty Anglistyki"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy