Dołącz do czytelników
Brak wyników

Horyzonty anglistyki

24 października 2018

NR 7 (Październik 2018)

Innowacyjne nauczanie

0 200

Co dzieje się w mózgu muzyka jazzowego podczas improwizacji? Takie pytanie postawili sobie w 2008 r. Charles Limb i Allen Braun, którzy w badaniu rezonansowym postanowili zlokalizować fragmenty kory zaangażowane w procesy twórcze. Okazało się, że praca trzech obszarów neuronalnych odróżnia muzyczną improwizację od grania z pamięci – jeden z nich jest aktywowany, dwa dezaktywowane. 

Obszarem aktywowanym jest przyśrodkowa kora przedczołowa (medial prefrontal cortex) odpowiedzialna za koncentrację na własnych myślach i doznaniach, a nie na świecie zew­nętrznym. Kora ta realizuje stan przepływu (flow), podczas którego wyrażamy samych siebie, myśląc o tym, co dopiero się wydarzy. W przepływie jesteśmy kierowani zinternalizowanymi regułami i strategiami, bez konieczności świadomej kontroli wykonywanych działań. 
To, co nie dzieje się w mózgu podczas innowacyjnego poznania, jest równie ważne jak procesy, które w nim zachodzą. Pierwszym dezaktywowanym fragmentem jest kora okołooczodołowa (orbital frontal cortex), która monitoruje nasze zachowanie pod względem społecznej poprawności. Dzięki aktywności tej kory martwimy się, co ludzie o nas pomyślą i robimy wszystko, by nie stracić na własnym wizerunku w oczach innych osób. Na lekcji zachowujemy się poprawnie – nie przeszkadzamy, nie odpisujemy i nie wychodzimy przed końcowym dzwonkiem. Podczas innowacyjnych zadań ta część mózgu pozostaje mniej aktywna, prawdopodobnie dlatego, że liczenie się ze zdaniem innych hamuje naszą kreatywność.
Drugim fragmentem mózgu o osłabionej aktywności podczas muzycznej improwizacji okazała się grzbietowo-boczna kora przedczołowa (dorsolateral prefrontal cortex). Ta część mózgu realizuje funkcje wykonawcze, umożliwiając świadome dążenie do celu, planowanieosiągnięć i monitorowanie postępu. U dzieci mózg wykonawczy nie jest w pełni rozwinięty, osiągając dojrzałość po przekroczeniu 25. roku życia. Wyjaśnia to, dlaczego uczniowie mają problem z napisaniem eseju w określonym czasie i dlaczego nauczyciele są zmuszeni wyznaczać osiągalne etapy pracy, zawężać temat i precyzować cele. Nas interesuje fakt, że rodzaj myślenia niezbędny do podążania wyznaczonym kursem nie jest tym, który napędza improwizację i innowacyjne rozwiązania. W rzeczywistości mózg wykonawczy zaburza pracę mózgu kreatywnego. 
W psychologicznym stanie przepływu, podczas którego umysł ucznia pracuje innowacyjnie, myśli i wrażenia napływają bez kontroli, oceny i wewnętrznej cenzury. Kiedy uczeń czyta własny esej, świadomie oceniając postępy, włącza mentalnego dyrektora, który niechętnym okiem patrzy na twórcze zabawy i nowe, czasami dziwne skojarzenia. Wyjaśnianie – na prośbę nauczyciela – własnego myślenia podczas rozwiązywania problemów obniża prawdopodobieństwo kreatywnych wglądów (insights) i osłabia przełomowość uzyskanych wyników. 

Jak informacja o mózgu improwizującym może przydać się w projektowaniu innowacyjnych zajęć?

Szkoła potrzebuje innowacyjnego nauczania, aby przygotować uczniów do świata, którego jeszcze nie ma. Nacisk na nowe rozwiązania stanowi poważne wyzwanie dla wielu nauczycieli – przyzwyczajonych do przekazywania wiedzy i unikania działań aktywizujących kreatywność ucznia. Tradycyjne nauczanie bazuje na mózgu wykonawczym, planującym strategię, sprawdzającym postępy i dokonującym korekt, gdy myślenie ucznia zbacza z przyjętego kursu. Edukatorzy skoncentrowani wyłącznie na celu – na przykład realizacji podstawy programowej – świadomie myślą o kontrolowanym nabywaniu wiedzy przez ucznia.
Nic z tych rzeczy nie miało jednak miejsca, gdy muzycy jazzowi improwizowali wewnątrz skanera, a ich mózgi odsłaniały rąbek tajemnicy twórczego myślenia. Podczas gdy gros nauczycieli tworzy plany, które następnie skrupulatnie sprawdza, jedyną rzeczą, którą jazzmani zrobili celowo, była sama decyzja o improwizacji. Później świadoma kontrola słabła, a artyści wkraczali w stan przepływu zdominowany przez procesy nieświadome. Muzyk podczas twórczej improwizacji nie pytał świadomie: „Co powinienem dalej zrobić z tym tematem?”. Raczej, bazując na własnej ekspertyzie, jego mózg wyszukiwał muzyczne inspiracje poza świadomą kontrolą. Jeśli wnioski z badań Limba i Brauna są poprawne, procesy improwizacji pozostają w silnym konflikcie z myśleniem ucznia wspieranym przez tradycyjną edukację. Przykładowo, szkoła ceniła sobie wydajność programu nauczania i standaryzację, która miała ową wydajność zapewnić. Nauczyciele systematyzowali materiał po to, by uczniowie nie musieli wymyślać „koła na nowo”, lecz korzystać ze sprawdzonych metod. Rolą nauczyciela w tej wizji szkoły było redukowanie zmienności pomysłów, a nie jej wspieranie. Standaryzacja, czyli tworzenie norm i ich kurczowe trzymanie się, jest szczególnie niekorzystna na początkowych etapach myślenia kreatywnego, które z definicji są chaotyczne, niewydajne i związane z wysokim poziomem podejmowanego ryzyka. Oczywiście, innowacja też ma granice – muzycy improwizowali w ramach gatunku muzycznego, jakim jest jazz, co wykluczało stosowanie technik muzycznych z innych epok i kultur. Granice sprzyjające kreatywności muszą być jednak odpowiednio szerokie, zachęcające ucznia do wejścia na szczyt, ale niezmuszające go do wyboru konkretnej drogi. 

Rola nauczyciela a wspieranie kreatywności

Nauczyciel promujący innowacyjne nauczanie powinien ułatwić uczniowi kreatywne myślenie. Może to zrobić – moim zdaniem – na trzy sposoby. Po pierwsze, koncentrując się bardziej na „dlaczego” niż na „jak”. Po drugie, dostarczając właściwej informacji zwrotnej. Po trzecie, budując zespoły i programy wokół pasji kreatywnych uczniów.
Plany lekcji zbyt szczegółowe – koncentrujące się na „jak” coś zrobić – aktywują mózg wykonawczy ucznia. Nauczyciel powinien raczej dostarczyć uczniom obrazu oczekiwanych wyników („dlaczego” warto to zrobić), tworzących granice ich improwizacji. Oczywiście, nowe, improwizowane idee są szczególnie nietrwałe i poddane natychmiastowej krytyce przepadają. Dostarczona informacja zwrotna – pobudzająca kreatywne myślenie i zachęcająca ucznia do dalszego eksperymentowania – chroni rodzące się idee przed emocjonalnym odrzuceniem. Jednym z najlepszych sposobów wspierania rodzących się idei jest powiązanie pasji kreatywnych uczniów z zespołami i zadaniami, które będą owe pasje rozwijać, na przykład pracując metodą projektów. Zróżnicowanie zespołu stymuluje niestandardowe rozwiązania, a informacja zwrotna od nauczyciela ułatwia ich harmonijną realizację. 

Rys. 1. Działania innowacyjnego nauczyciela

Standaryzacja procesu edukacyjnego, upraszczająca procedury zdobywania wiedzy, oczywiście nie ma samych wad. Zdrowy rozsądek podpowiada, że mózgi osób inteligentnych są znacznie bardziej aktywne niż mózgi osób o niskim IQ, a zdjęcie aktywnego mózgu Einsteina byłoby mapą samych hot spotów. W rzeczywistości jest na odwrót: osoby uchodzące za ekspertów redukują energetyczne wymagania mózgu, bazując na zestandaryzowanych mentalnych skryptach. Osoby niedoświadczone zmuszone są świadomie myśleć nad tym, co robią, ale w miarę postępów uczenia wytwarzają neuronalne obwody (chunks), które zawierają gotowe odpowiedzi – kategorialne (co?) lub proceduralne (jak?) – na pojawiające się wyzwania. Mózg z natury dąży do obniżenia kosztów własnej pracy, które pochłaniają u dorosłych 25%, a u niemowlaków 60% całkowitej energii z pożywienia. 
Funkcjonowanie na mentalnym autopilocie ma zatem wiele zalet, przydatnych zwłaszcza w warunkach przeładowania mózgu informacją, ale generuje też sporo błędów decyzyjnych, mogących mieć tragiczne konsekwencje. Przykładem może być Lynn Hill – legendarna kobieca liderka wspinania się, która doznała wypadku na skutek bezrefleksyjnego wdrożenia skryptu, który powinien być świadomie skorygowany. Podczas wiązania wspinaczkowej liny Lynn zaczęła wiązać but – rozproszona rozmową nie powróciła do uprzęży, gdyż jej mózg automatycznie „odhaczył” zakończenie etapu wiązania, ale niestety buta. Upadek z ponad 30 metrów zakończył się szczęśliwie, bo został zamortyzowany przez konary drzew. 
Skrypty – tworzone w procesie zestandaryzowanej edukacji – nie muszą zatem podwyższać kompetencji ucznia z trzech powodów. Po pierwsze, problemy pojawiają się, gdy nauczyciel nie dostrzeże, iż aktualna sytuacja różni...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Horyzonty Anglistyki"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy