Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

24 listopada 2017

NR 1 (Październik 2017)

Trzy kroki do komunikacji
czyli co zrobić, żeby uczeń zaczął mówić

0 273

W czym tkwi problem? Dlaczego mówienie po angielsku przychodzi niektórym uczniom z tak wielkim trudem? Jak sprawić, żeby wreszcie mogli się przełamać? Co mogę zrobić, żeby pomóc im odblokować się? Te pytania towarzyszą nauczycielom języka angielskiego na co dzień.

Rzeczywiście bariera w mówieniu to najczęstszy problem, na który skarżą się uczniowie i z którym zmagają się nauczyciele. Wielokrotnie dotyka on osób, które nie mają trudności z innymi umiejętnościami językowymi, takimi jak czytanie czy pisanie. Niekoniecznie też są to uczniowie z natury nieśmiali i wycofani. Barierę w mówieniu dostrzegamy też na różnych poziomach zaawansowania znajomości języka obcego. Przyjrzyjmy się nieco bliżej tej niewygodnej „dolegliwości”, która budzi frustrację i zniechęca do nauki nawet najwytrwalszych uczniów.

Źródło problemu

Na początku musimy zadać sobie pytanie: skąd bierze się bariera w mówieniu? Przyczyn bariery w mówieniu może być kilka. Pierwszą i zarazem najbardziej oczywistą z nich jest brak zasobów językowych. W prostych słowach uczeń nie będzie mówił, dopóki nie zdobędzie pewnej podstawowej wiedzy i umiejętności niezbędnych do wykonania zadania, jakim jest komunikacja. Kolejną, niezwykle częstą przyczyną bariery w mówieniu jest skupienie się na poprawności językowej. Trudność występuje wówczas, gdy potrzeba bycia absolutnie poprawnym jest u ucznia tak duża, że staje na drodze jakiejkolwiek komunikacji. Wreszcie za trzecią przyczynę można uznać coś, co nazywam atmosferą niewspierającą mówienia podczas zajęć. Dzieje się tak wówczas, gdy uczeń nie ma na lekcji poczucia komfortu niezbędnego do komunikacji.

Każda z wymienionych przyczyn wymaga innych działań ze strony nauczyciela, ale bez wątpienia każda z nich może zostać przezwyciężona. Kluczem do sukcesu jest odpowiednia diagnoza problemu, a więc indywidualne podejście do ucznia, z uwzględnieniem źródła jego „milczenia”. Jeśli obawiasz się teraz, że pracując z dużą grupą uczniów, nie jesteś w stanie zanalizować szczegółowo historii każdego z osobna i stworzyć kilku czy kilkunastu indywidualnych strategii nauczania, to mamy rozwiązanie. Poniżej zostaną opisane trzy skuteczne kroki do przełamania uczniowskiej bariery w mówieniu do zastosowania zarówno na zajęciach indywidualnych, jak i w pracy z grupą. Na początek proponuję przyjrzeć się z większą uwagą trzem wspomnianym wyżej przyczynom bariery w mówieniu i temu, co nauczyciel może zrobić, aby je zniwelować.

 

Aby ocenić materiał językowy w kontekście modelu i opracować go w taki sposób, aby był dobry dla uczniów, zadajmy sobie kilka pytań

Słownictwo

▶    Czy model zawiera wszystkie słowa i wyrażenia niezbędne w sytuacji komunikacyjnej, której oczekujemy od uczniów? W jakiej formie uzupełnię materiał językowy o inne elementy, które uważam za niezbędne?
▶    Czy uczniowie znają sens wszystkich słów i wyrażeń niezbędnych do wzięcia udziału w sytuacji komunikacyjnej? Jak to sprawdzę?
▶    Czy uczniowie wiedzą, w jakim kontekście dane słowa i wyrażenia są używane (kolokacje, towarzyszące przyimki)? W jakiej formie uzupełnię materiał o te elementy?
▶    Czy uczniowie mieli możliwość samodzielnego użycia wybranych elementów w wyrażeniach i zdaniach o tym samym kontekście? Czy liczba powtórzeń jest wystarczająca, aby mogli je użyć, mówiąc o sobie? Jakiego rodzaju ćwiczenia zaproponować uczniom, aby mogli powtarzać dane konstrukcje bez poczucia znużenia?

Wymowa

▶    Czy został uczniom przedstawiony model wymowy (nagranie lub wymowa nauczyciela) elementów językowych niezbędnych w sytuacji komunikacyjnej, której oczekujemy?
▶    Czy uczniowie mieli możliwość samodzielnego odtworzenia modelu wymowy? W jakiej formie mogę to zaproponować, aby mogli poćwiczyć wymowę samodzielnie bez świadomości bycia ocenianym przez nauczyciela lub innych uczniów?

Gramatyka

▶    Czy uczniowie znają formę i znaczenie konstrukcji zdaniowej niezbędnej do sytuacji komunikacyjnej, której oczekujemy (np. forma pytania, budowa danego okresu warunkowego, forma czasownika nieregularnego)?
▶    Czy uczniowie mieli możliwość samodzielnego odtworzenia danych konstrukcji gramatycznych nie tylko pisemnie, ale też w mowie? Czy liczba powtórzeń była wystarczająca, aby mogli samodzielnie ułożyć zdania z danymi konstrukcjami? Jakiego rodzaju ćwiczenia zaproponować uczniom, aby mogli powtarzać dane konstrukcje bez poczucia znużenia?

 

Problem nr 1 – brak zasobów językowych

Problem wydaje się być oczywisty. Chyba żaden nauczyciel nie wymaga od swoich uczniów komunikowania się w języku angielskim, jeśli nie znają słów i wyrażeń niezbędnych w danej sytuacji komunikacyjnej. Zawsze więc najpierw prezentujemy uczniom te niezbędne elementy, a dopiero później oczekujemy, że będą ich używać. Jeśli jednak, pomimo tego że po wyeksponowaniu uczniów na dany materiał językowy wciąż zauważamy u nich opór w mówieniu, powinniśmy się zastanowić, czy zaprezentowany przez nas materiał zawiera wszystkie informacje, których uczniowie potrzebują w komunikacji, a więc czy jest on pełnym modelem językowym.

Wartość materiału językowego możemy ocenić, biorąc pod uwagę trzy podstawowe aspekty: słownictwo, wymowę 
i gramatykę. Ważne jest, aby model zawierał słowa i wyrażenia, które będą niezbędne dla uczniów do wzięcia udziału w sytuacji komunikacyjnej i aby zaprezentować uczniom ich właściwą wymowę. Dodatkowo w modelu powinny występować konstrukcje gramatyczne, których oczekujemy w wypowiedziach uczniów. Na tej podstawie możemy określić, że lista słów, tekst przeczytany „w myśli” czy tabelka z konstrukcją zdania rozłożoną na pojedyncze elementy nie jest pełnowartościowym modelem językowym, a więc może się okazać, że część uczniów nie będzie gotowa do produkcji własnych wypowiedzi czy nawet odtworzenia przedstawionych elementów samodzielnie po zapoznaniu się wyłącznie z takim materiałem.

Jeśli materiał, którym dysponujemy (np. tekst lub nagranie w podręczniku wiodącym), nie jest pełnowartościowym modelem językowym, musimy pamiętać, aby uzupełnić je o niezbędne elementy w formie, która będzie dla uczniów przystępna. Czasem wystarczy opatrzyć tekst dodatkowym ćwiczeniem (lub ćwiczeniami). 

Poddanie materiału językowego takiej analizie i uzupełnienie go tak, aby był pełnowartościowym modelem, daje nam pewność, że nasi uczniowie dysponują zasobami językowymi koniecznymi do wzięcia udziału w sytuacji komunikacyjnej. Jeśli jednak wciąż zauważamy, że czują opór przed mówieniem, być może problem tkwi gdzie indziej.

 

Oto kilka technik „poprawiania ucznia", które można wykorzystać

▶    Podziękuj uczniowi za popełniony błąd, zanim omówisz poprawną konstrukcję, która powinna zostać użyta. 
       W końcu to dzięki niepoprawności ucznia masz możliwość zwrócenia uwagi na ciekawe zagadnienie językowe.
▶    Doceń pozytywne aspekty wypowiedzi, zanim przejdziesz do korekty niedociągnięć.
▶    Nie przerywaj uczniowi w trakcie wypowiedzi. Zapisz lub zapamiętaj błędnie sformułowane zdania i zaczekaj z                           korygowaniem ich do momentu, gdy wypowiedź się zakończy.
▶    Unikaj wyrażeń o negatywnym nacechowaniu, odynosząc się do błędów (np.: wrong, mistake, incorrect). Zamiast tego             używaj wyrażeń neutralnych (np. How to make this better?).
▶    Przyznaj uczniowi prawo do popełnienia błędu, potwierdzając wysoki poziom trudności zadania po jego wykonaniu (np.             Thank you. It was a really difficult task).


Problem nr 2 – skupienie na poprawności językowej

Nie od dziś wiadomo, że popełnianie błędów jest nieodłączną częścią nauki języka obcego. Świadomość nauczycieli w tym zakresie jest bardzo duża. Niejednokrotnie powtarzamy naszym uczniom, że komunikacja jest najważniejsza, na błędach możemy się uczyć i nie tylko nie są one niczym złym, ale też pomagają w procesie nauki. Jednocześnie podczas zajęć prowadzący mają zwyczaj korygowania każdego błędnie skonstruowanego zdania, podkreślania wszystkich błędów w pracach pisemnych kolorem czerwonym i nagradzania wyłącznie poprawnych wypowiedzi. W ten sposób uczniowie dostają sprzeczne sygnały. Z jednej strony zachęca się ich do śmiałego popełniania błędów, a z drugiej strony uczniowie są za błędy karani. Nic więc dziwnego, że część uczniów, wyjątkowo wrażliwych na ocenę efektów swojej pracy, próbuje uniknąć bycia „ukaranym”, 
a więc powstrzymuje się od mówienia, a co za tym idzie, nieświadomie hamuje własny rozwój językowy.

Tak więc jako nauczyciele powinniśmy ze szczególną wrażliwością podchodzić zwłaszcza do tych uczniów, których cechuje lęk przed popełnieniem błędów. Oczywiście nie możemy zupełnie zignorować poprawności językowej, ale czy naprawdę jest ona istotna w każdym ćwiczeniu? Tutaj dochodzimy do kwestii celowości aktywności językowych. Jedne zadania, które dajemy naszym uczniom, mogą mieć na celu ćwiczenie poprawnej konstrukcji gramatycznej i wówczas trzeba zwrócić uwagę na korektę błędów. Inne proponowane przez nas aktywności będą miały na celu przekazanie informacji, podtrzymanie rozmowy czy zbudowanie u uczniów pewności siebie podczas mówienia – a te cele można osiągnąć, nie będąc absolutnie poprawnym językowo, wi...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Horyzonty Anglistyki"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy